Повышение квалификации

Сверка 16.11.11. Готово для сайта

(Edlin_ Making Professional Development Work)

Ричард Дж. Эдлин

Повышение квалификации

Перевод Ольги Карпиной

Руководители христианских школ всегда ставят перед собой благородные цели в отношении своих подчиненных. Они часто говорят примерно следующее: «Я хочу помочь своим коллегам изменить отношение к профессиональному развитию и повысить их внутреннюю мотивацию в стремлении усовершенствовать собственные педагогические способности». Они искренне желают помочь своим сотрудникам достичь наилучшего в своем понимании и практике христианского образования, ради самих себя и ради детей, которых они обучают. Школьная администрация понимает, что такое развитие требует существенного изменения в образе мыслей и действиях школьных сообществ, поэтому в школе часто проводятся различные мероприятия по повышению квалификации, призванные способствовать осуществлению подобных перемен.

В данной статье предлагаются стратегии, помогающие увеличить эффективность профессионального развития учителей в христианских школах, сделать его более привлекательным для педколлектива. Повышение квалификации – длительный и непрерывный процесс, который дает педагогам возможность стать более подготовленными и успешными в преподавании и обучении. Эффективное профессиональное развитие, тесно связанное с воспитанием учащихся и работой в классе, включает в себя разработку философского базиса, на который опирается само понятие профессионального развития, а также соотнесение его с видением данного учебного заведения, коллегиальным сотрудничеством, заботой о поддержании и постоянном обновлении уровня знаний и профессиональной компетенции.  

Трудности в изменении взглядов и стиля работы учителя

Работники образования не могут прийти к единому мнению по поводу того, можно ли в действительности изменить отношение и убеждения учителей, лежащие в основе манеры их поведения в классе. «Возможно, наибольшие разногласия по поводу преобразовании личности педагогов возникают в отношении трудностей в перемене взглядов и стиля работы. Некоторые ученые считают, что крайне сложно – если вообще возможно – изменить убеждения взрослого человека» (Richardson, 1996, 110). Если же взгляды и отношения, на которые опираются действия учителей, изменяются крайне сложно – а то и вовсе не поддаются переменам – значит, школы попусту тратят массу времени и драгоценных ресурсов на программы по повышению квалификации своих педагогов. Однако, возможно, проблема состоит в другом: в относительной неэффективности многих современных курсов повышения квалификации, что и стало причиной появления такого пессимистического взгляда на перемены в позиции учителей.

Итак, действительно ли невозможно переменить убеждения? Для нас, христиан, любой ответ, кроме громогласного НЕТ, будет означать капитуляцию перед гуманистической идеей о личной автономии, которая идет вразрез с господством Иисуса над каждым аспектом жизни христианина и представляет собой прямую противоположность самому понятию об освящении или преобразовании в подобие Христа – понятию, лежащему в основе христианского посвящения.

Подавляющее количество исследований указывает на то, что учителя способны изменить и изменяют свои взгляды и убеждения, и что правильно составленные программы повышения квалификации могут явиться хорошим подспорьем в данном процессе (Pajares 1992; Tatto 1996). Данная статья рассматривает сочетание профессионального развития и андрагогики (обучения и самообразования взрослых), хотя многие из указанных здесь принципов вполне применимы и в педагогике (образовании детей).

Пять описанных ниже ключевых моментов являются важными вехами в обеспечении эффективных перемен в профессиональной деятельности и взглядах учителей. Каждый из этих моментов можно рассматривать и по отдельности, однако они часто находятся в тесной взаимосвязи и пересекаются между собой. Более того, как отмечал Крукс (Crooks, 2003), все они указывают на более высокую значимость внутренней мотивации по сравнению с мотивацией внешней в качестве катализатора процесса переосмысления и профессионального развития. Внешние мотивирующие факторы, такие как обязательные пункты в контрактах по трудоустройству и требования регулярных повторных аттестаций, несут на себе важную роль, но их способность произвести истинные перемены – а не просто вызвать усталое повиновение – напрямую зависит от того, включены ли они в обширный контекст внутренней мотивации.

Ключ №1. Создание ощущения внутренней потребности

Чтобы взгляды и стиль работы учителя изменились, ему необходимо ощутить непреодолимую внутреннюю потребность в осуществлении перемены.

Педагоги, точно так же как и их ученики, не имеют особого стремления к учебе до тех пор, пока не осознают в глубине души, во-первых, актуальности обучения, которое они проходят, во-вторых, необходимости в переменах, к которым это обучение их подталкивает. Программа под названием «Предварительная ориентация в работе с детьми третьей культуры» (TCK-PFO – Third Culture Kid Pre-field Orientation) представляет собой двухнедельный интенсивный курс повышения квалификации для педагогов, готовящихся преподавать в школах с учащимися-представителями разных культур за рубежом. Эта программа предлагает участникам широкий спектр видов учебной деятельности, помогающих создать ощутимую потребность перемен. В процессе чтения, ролевых игр, фильмов и лекций участники проникаются осознанием неадекватности монокультурных взглядов в учебной среде, отмеченной культурным многообразием. Таким образом, несоответствие между неадекватностью их настоящих убеждений и тем, какими они должны быть в школах с неоднородной культурой, проникает в их сознание с поразительной ясностью.  Использование метода дисбаланса в качестве динамичного внутреннего катализатора для ускорения изменений во взглядах и отношениях – существенная часть данного процесса (Edlin, 1999; Breault, 2006).

Иисус продемонстрировал стратегическое использование дисбаланса, когда  сказал Никодиму, что тот должен «родиться свыше» (Иоанна 3:1–4). После этой фразы Никодиму пришлось искать решение возникшего когнитивного диссонанса и, в результате, он стал последователем Христа – именно к этому, как мы понимаем, и стремился Иисус.

Ключ №2. Взаимоотношения ученик-учитель

Чтобы взгляды и стиль работы учителя изменились, он должен установить эмпатические и конструктивные отношения с учениками.

Количественный анализ программы TCK-PFO подтвердил высокую способность данного курса приводить к изменению позиций и взглядов учителей. В параллельно проводимом качественном исследовании участники указали на то, как важно в процессе такого обучения суметь установить качественную взаимосвязь со своими преподавателями. Учащиеся признали, что преподаватели отождествляли себя с ними, сотрудничая как люди, которые никогда не прекращают процесс самообразования и считают, что находятся всего лишь на несколько шагов впереди собственных учеников в своем общем путешествии к знаниям. Контент-анализ ответов учащихся подчеркнул важность взаимоотношений как второго ключевого момента в эффективном процессе изменения взглядов и профессионального развития. Эти ученики выражали твердую уверенность в своих преподавателях. Они ощущали, что учителя обладают высокой компетентностью в сфере академических знаний, имеют глубокое понимание сути преподаваемой дисциплины и что они сделали все возможное, чтобы построить взаимоотношения со своими учениками на личном уровне, не сводя педагогический контакт к простой формальности.

С христианской точки зрения, этот аспект взаимоотношений в рамках эффективного процесса обучения не вызывает удивления. Иисус Христос пришел не только для того, чтобы поведать нам Благую Весть, но и чтобы продемонстрировать ее на примере Своей собственной жизни и Своего отношения к окружающим. Обращаясь к фессалоникийцам, Павел напоминает о том, как важно сочетать знание передаваемого содержания с личным посвящением, когда пишет следующие слова: «Так мы, из усердия к вам, восхотели передать вам не только благовестие Божие, но и души наши, потому что вы стали нам любезны» (1-е Послание к Фессалоникийцам 2:8). Успешные учителя способны становиться на позицию учеников. Харви (Harvey, 1976, 4) называет это «самосознанием, нацеленным на перспективу». Хорошие учителя, говоря образным языком, садятся за парты своих учеников и делятся с ними своими достижениями и открытиями в обучении, привлекая учащихся к этому процессу. То же самое относится и к преподавателям педагогических вузов и директорам школ, которые стремятся помочь учителям в их профессиональном развитии и росте.

Современная литература по педагогике делает ударение на концепции профессиональных обучающихся сообществ (ПОС) как на стратегическом контексте, в котором можно добиться истинных и устойчивых перемен. Согласно Ферритеру (Ferriter, 2005, 73), сотрудничество, присутствующее в ПОС «ведет к росту и изменению… и содержит в себе огромную силу для реформирования сложившегося образа действий и порядков в наших школах». Для христиан концепция взаимной подотчетности и открытости в профессиональных обучающихся сообществах не только подкрепляется прочной библейской метафорой о Теле Христа, но также и совершенным образом демонстрируется в образе Троицы. Поэтому нас не должно удивлять то, что выдающиеся педагоги, такие как Шмокер, говорят:

«Если и есть нечто такое, в чем все ведущие исследователи выражают полное согласие между собой, так это следующее: когда длительное и структурированное сотрудничество учителей построено правильно, оно во многом улучшит качество преподавания и принесет большие, часто незамедлительные дивиденды в обучении школьников и поднятии профессионального боевого духа практически в любом учебном заведении, вне зависимости от окружающей обстановки и ситуации в нем. Наш опыт работы в школах… подтверждает это совершенно ясно и недвусмысленно.

Решительное согласие между исследователями и практиками в поддержку данного вывода все еще не оценено по достоинству».

(Schmoker, 2005, xii)

Ключевой момент №3: Использование конструктивистских стратегий преподавания

Чтобы взгляды и стиль работы учителя изменились, педагог должен задействовать андрагогические стратегии, устанавливающие двусторонний диалог, стимулирующие мыслительную деятельность и побуждают учащихся активно включиться в процесс обучения.

В некоторых христианских кругах, только лишь упомянув слово «конструктивизм», вы рискуете подвергнуться сильнейшему осуждению. Однако необходимо провести различие между радикальным конструктивизмом, который мы отвергаем, и эмпирическим конструктивизмом, который может преподать нам очень ценные уроки. 

Радикальные конструктивисты во главе с Эрнстом фон Глазерсфельдом (Von Glasersfeld, 1991) придерживаются концепции, что истина не существует вне индивидуума. Согласно Оксфорду (Oxford, 1997, 40), радикальные конструктивисты «отвергли саму идею о существовании реального мира объектов, которые обладают своим собственным бытием и могут быть познаны как таковые». Более того, Оксфорд считает, что радикальный конструктивизм также очень сложно обосновать логическим путем.

С другой стороны, эмпирический конструктивизм утверждает, что познаваемая реальность существует. В философской терминологии двадцать первого века это ответвление конструктивистов могло бы быть с легкостью названо критическим реализмом, к которому имеет отношение и христианская концепция реформированного критического реализма (см. Edlin, 2006). Согласно эмпирическим конструктивистам, наилучший способ помочь ученикам приобрести истинное понимание реальности – это использование обучения с элементами самостоятельного переосмысления и личных открытий, которое очень тесно связано с предшествующим и настоящим опытом школьников. Гуд и Броуфи (Good and Brophy, 2007) доказывают, что процесс усвоения знаний во многом облегчается, когда ученики способны соотнести новую информацию с уже существующими в их разуме познаниями. Таким образом школьники могут формировать в себе истинное мировоззрение, вместо того чтобы заучивать точные, но бессмысленные или неактуальные сведения, смысл которых будет ускользать от их понимания (Brophy, 2004, 35; Barr, 2000). Образование становится подлинным и осмысленным, когда учащиеся оценивают по достоинству реальный жизненный контекст своей учебной деятельности. Более того, согласно исследованию Эйзенхауэра (которое являлось, вероятно, наибольшим проектом среди когда-либо проводившихся научных изысканий на тему профессионального развития учителей), потенциал  успешного повышения квалификации еще больше увеличивается с конструктивистской точки зрения, когда соответствующие мероприятия по профессиональному росту проводятся в кругу хорошо мотивированных коллег-единомышленников (Porter, et al. 2003).

Ключ №4. Проникновение в базовые ценности

Чтобы взгляды и стиль работы учителя изменились, профессиональное развитие должно пропитать все его основополагающие убеждения об учениках.

Никакая перемена не может быть более основательной, чем новое рождение, о котором Иисус говорил с Никодимом в 3-ей главе Евангелия от Иоанна. Для христиан любое, хоть сколько-нибудь существенное преобразование является чем-то большим, чем просто изменение поведения. Такой процесс затрагивает сердце, оказывает влияние на самую глубокую часть нашего естества и основывается на нашем первостепенном посвящении Господу Иисусу Христу. Вот почему мы рассматриваем освящение как процесс преображения в подобие Христа. Это изменение – наша ключевая ценность и желание наших сердец. Осуществление перемен в образовании, которые проникали бы в мотивирующую реальность освящения, должно быть с готовностью принято христианскими учителями как побуждение к действию. Изменение отношений и взглядов более вероятно, когда намеченные перемены определенным образом соотносятся с библейским основанием и христианским мировоззрением.

Не так давно педагоги начали открывать для себя и применять в своем педагогическом развитии следующую библейскую истину: длительное и эффективное обучение, ведущее к изменению взглядов и убеждений, должно основываться на посвящении сердца со стороны учеников. Кристофер и Джудит Кеннеди (Kennedy and Kennedy, 1996) делают акцент на необходимости проникновения в ключевые ценности и систему убеждений учеников ради того, чтобы произвести существенные изменения. Макниел и Кавана (MacNeill and Cavanagh, 2006) фокусируют внимание на чувстве морального долга как на предвестнике перемен.

В контексте христианской школы процесс проникновения в базовые ценности является не просто какой-либо индивидуалистической концепцией. Важно, чтобы во всех событиях в школе, начиная с повышения квалификации учителей и изменений в учебной программе и заканчивая политикой приема детей на обучение, верно и истинно отражались заявляемые во всеуслышание базовые ценности школы. Поэтому важно убедиться, что педагоги подчиняются не только формулировке миссии и основополагающим убеждениям в отношении образования, разделяемым всем школьным сообществом, включая родителей и других заинтересованных лиц, но также придерживаются и определенного набора коллективных и индивидуальных педагогических взглядов. Разумеется, мы надеемся, что уже при трудоустройстве учитель подтвердит соответствие между своими личными воззрениями и ключевыми ценностями школы. Составление планов и схем моделей профессионального роста обеспечит существенную возможность для усиления и подкрепления этого соответствия.

Ключ №5. Внешние стимулы

Эффективное профессиональное развитие требует некоторого времени. Чтобы взгляды и стиль работы учителей изменились, нужно много труда и терпения. Радуетуже то, что официальное повышение квалификации как часть последипломного обучения становится все более популярным среди педагогов, особенно по мере того, как большее и большее количество местных отделов образования по всему миру теперь требует систематического, постоянного обучения в качестве необходимого условия поэтапной аттестации учителей. Курсы повышения квалификации иногда бывают достаточно дорогим удовольствием, и можно было бы прийти к заключению, что именно финансовая сторона дела является сдерживающим фактором для учителей и школ. Однако, согласно Спарксу и Хиршу (Sparks and Hirsh, 2000), среднестатистические школы тратят на повышение квалификации сотрудников менее 1% своего бюджета – меньше половины той суммы, что выделяют на эти же цели различные частные компании, причем более 80 % этой суммы идет на мероприятия ограниченной значимости: семинары, лекции или тренинги длительностью менее восьми часов. Харви (Harvey, 2005) считает, что хотя финансирование и является источником дополнительных забот, но первоочередной проблемой по-прежнему остается время: учителя часто бывают слишком перегружены другими делами, чтобы уделять время непрерывному профессиональному развитию.  Регулярное высвобождение администрацией определенного времени на протяжении определенного количества дней – а не проведение единичных мероприятий – является важным стимулом  к тому, чтобы учителя нашли в себе способность серьезно уделить время совершенствованию в своей профессии (O’Brien, 2006).

Повышение квалификации учителей, изменение их взглядов и позиций всегда требуют существенного вложения времени и финансов. Они также требуют осознания со стороны педагогов того, что им, как верным распорядителям (опять-таки ключевая ценность), необходимо уделить определенную долю времени (например, когда дети уходят на каникулы) индивидуальному и коллективному систематическому профессиональному развитию. Такое занятие не является пустой тратой времени. Надлежащим образом подготовленные и проведенные стратегические курсы повышения квалификации учителей являются возможностью оказать помощь в усовершенствовании всего школьного сообщества, чтобы помочь ему стать еще  более эффективным воспитателем доверенных ему Господом детей. В то же самое время, профессиональное развитие может помочь всем членам школы стать лучше подготовленными к принятию на себя ответственности быть учениками и последователями Христа в современном обществе.

Ричард Дж. Эдлин, доктор педагогики, доктор философии.

Директор Национального института христианского образования (NICE[1]) в г. Сидней, Австралия. Международный лектор, является автором и редактором нескольких книг, включая «Основание для христианского образования» ("The Cause of Christian Education"), «Указание пути» ( "Pointing the Way") и «Привлекая культуру» ("Engaging the Culture").

Ссылки

Barr, Mary A. 2000. Looking at the learning record. Educational Leadership 57, no. 5 (February): 20–21.

Breault, Rick A. 2006. Finding the blue note: A metaphor for the practice of teaching. Journal of Educational Thought 40, no. 2 (Autumn): 159–77.

Brophy, Jere E. 2004. Motivating students to learn. 2nd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, John S., Allan Collins, and Paul Duguid. 1989. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher 18, no. 1:32–42.

Crooks, Terry. 2003. Some criteria for intelligent accountability applied to accountability in New Zealand. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research
Association, Chicago. April.

Edlin, Richard J. 1999. The cause of Christian education. 3rd ed. Blacktown, Australia: NICE. Also printed by and available from ACSI.

———. 2006. In pursuit of an authentic Christian paradigm: The place of reformed critical realism. In Engaging the culture: Christians at work in education, ed. Richard J. Edlin and Jillian Ireland, 91–108. Blacktown, Australia: NICE.

Ferriter, Bill. 2005. The day I was very wrong: A lesson in professional learning communities. Journal of Staff Development 26, no. 3 (Summer): 72–73.

Good, Thomas L., and Jere E. Brophy. 2007. Looking in classrooms. 10th ed. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Hanvey, Robert G. 1976. An attainable global perspective. New York: American Forum for Global Education.

Harvey, Pamela. 2005. Motivating factors influencing teachers’ engagement in postgraduate study: The results of a study of five schools. Paper presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Sydney, Australia.

Kennedy, Chris, and Judith Kennedy. 1996. Teacher attitudes and change implementation. System 24, no. 3 (September): 351–60. Also available as ERIC EJ535855.

MacNeill, Neil, and Rob Cavanagh. 2006. Principals’ pedagogic leadership viewed through teachers’ eyes. Australian Educational Leader 28, no. 4:38–48.

O’Brien, Robert. 2006. Good, better, best. Teacher, no. 169 (May): 7–8.

Oxford, Rebecca L. 1997. Constructivism: Shape-shifting, substance, and teacher education applications. Peabody Journal of Education 72, no. 1:35–66.

Pajares, M. Frank. 1992. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research 62, no. 3 (Fall): 307–32.

Porter, Andrew C., Michael S. Garet, Laura M. Desimone, and Beatrice F. Birman. 2003. Providing effective professional development: Lessons from the Eisenhower program. Science Educator 12, no. 1 (Spring): 20–28.

Richardson, Virginia. 1996. The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In Handbook of research on teacher education: A project of the Association of Teacher Educators, ed. John Sikula, Thomas Buttery, and Edith Guyton, 102–19. 2nd ed. New York: Macmillan Library Reference.

Schmoker, Mike. 2005. Here and now: Improving teaching and learning. In On common ground: The power of professional learning communities, ed. Richard DuFour, Robert Eaker, and Rebecca DuFour, foreword. Bloomington IN: Solution Tree.

Sparks, Dennis, and Stephanie Hirsh. 2000. A national plan for improving professional development. National Staff Development Council.

Tatto, Maria Teresa. 1996. Examining values and beliefs about teaching diverse students: Understanding the challenges for teacher education. Educational Evaluation and Policy Analysis 18, no. 2 (Summer): 155–80.

Von Glasersfeld, Ernst. 1991. Cognition, construction of knowledge, and teaching. In History, philosophy, and science teaching: Selected readings, ed. Michael R. Matthews, 117–32. New York: Teachers College Press.